ВОСПИТАНИЕ

Найдено 16 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] [зарубежный] Время: [советское] [постсоветское] [современное]

ВОСПИТАНИЕ
навыки поведения, принятые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни.

Источник: Философско-терминологический словарь 2004

Воспитание
целенаправленное воздействие, передача норм поведения от старшего младшему поколению, включает стихийное усвоение культурных норм.

Источник: Культурология. Учебный словарь. 2014 г.

Воспитание
в обширном смысле, — влияние зрелых людей на постепенное развитие всех сил человека от рождения до времени его зрелости, вместе с сообщением ему и нужных для жизни сведений; в тесном смысле совокупность приемов, содействующих возможно лучшему развитию и состоянию всех сил человека, до поры его зрелости. См. Обучение.

Источник: Философский словарь или краткое объяснение философских и других научных выражений встречающихся в истории философии. 1876

Воспитание
в обширном смысле, — влияние зрелых людей на постепенное развитие всех сил человека от рождения до времени его зрелости, вместе с сообщением ему и нужных для жизни сведений; в тесном смысле совокупность приемов, содействующих возможно лучшему развитию и состоянию всех сил человека, до поры его зрелости. См. Обучение.

Источник: Философский словарь или краткое объяснение философских и других научных выражений. Киев 1876 г.

ВОСПИТАНИЕ
систематическое и целенаправленное влияние на духовное, интеллектуальное и физическое развитие личности. Система деятельности по формированию личности, «направляющая» его к заданному состоянию и приобретению каких либо навыков, черт характера, определенных умений и качеств. Можно заметить, что этот термин, уже по своей этимологии, предполагает одновременно и интеллектуальный аспект, и аспект психологический, духовный, или моральный, А термин «образование» ограничивается только интеллектуальным смыслом, подчинен формуле «Знание – сила», культу знания и, фактически, исключает моральный, софийный аспект. Принципы воспитания меняются в зависимости от эпохи и той или иной точки зрения на человека и его предназначение: от технократического отношения к человеку как орудию достижения чьих-то целей, до убеждения Шакарима: главное научить личность жить по совести. Хотя сегодня современная индустриальная цивилизация требует специализации и технологических знаний работников, гармоничное развитие личности остро нуждается в гуманитарном воспитании и духовном возвышении. Можно с уверенностью предположить, что основой системы образования будущего станет парадигма мудрости.

Источник: Евразийская мудрость от а до Я

Воспитание
общественное явление, передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Воспитание - одно из сложных философско-педагогических понятий. В широком смысле слова воспитание - процесс и результат развития личности. При этом воспитание может рассматриваться как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание). Отсюда в процессе воспитания акцентируется задача выработки индивидом системы личных смыслов в процессах самореализации. “Воспитанность” выступает как один из атрибутов человеческой индивидуальности. Она характеризует человека (независимо от возраста) в различных ситуациях межличностного взаимодействия, в адекватной оценке ситуации, в выборе стратегии и тактики действия, соответствующих нормам культуры (субкультуры). В узком смысле слова, наиболее часто употребляемом в педагогической практике - это конкретная деятельность воспитателя по отношению к воспитаннику, создание условий для внутреннего роста воспитываемого, создание им системы ценностей. В этом смысле воспитание является педагогическим управлением процессом развития личности. В данном контексте воспитание тесно связано с процессом обучения.

Источник: Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов

ВОСПИТАНИЕ
деятельность по формированию личности ребенка, «направляющая» его к взрослому состоянию: можно заметить, что этот термин, уже по своей этимологии, предполагает одновременно и интеллектуалъный аспект, и аспект психологический, или моральный, тогда как «образование» ограничивается интеллектуальным смыслом и исключает моральный.
Принципы воспитания меняются в зависимости от той или иной точки зрения на человека и его предназначение: от Рабле, уважавшего «хорошо наполненную голову», до Мон-теня, предпочитавшего «голову, хорошо поставленную»; от Руссо, настаивавшего на помощи природы (созерцание природы должно вызвать в человеческой душе элементарные принципы морали), до Конта, подчеркивавшего, наоборот, роль общества при формировании и перевоспитании человеческого духа в нужном русле. Хотя сегодня современная цивилизация требует специализации и предоставляет все более и более техничное и специализированное образование, только общее и гуманистическое воспитание может сформировать рабочих и техников, способных постоянно «переквалифицироваться» вместе с безостановочным техническим прогрессом и с изменениями современного мира. Цель воспитания — прежде всего научить, затем социально приспособить и, наконец, сформировать свободное и личностное суждение.

Источник: Философский словарь

ВОСПИТАНИЕ
одна из основных категорий педагогической науки, раскрывающая процессы передачи общественно-исторического опыта от старших поколений к младшим. С точки зрения педагогики под В. понимается целенаправленная деятельность, учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в системе учебно-воспитательных учреждений, созданных в том или ином типе общества. В этом случае речь идет о целостном процессе В. человека, включающем в себя не только образование, овладение научными знаниями, но и формирование творческой разносторонней личности, обладающей определенными духовными, нравственными и эстетическими качествами. В широком смысле понятие В. включает в себя весь комплекс воздействий на человека со стороны окружающего мира и общества. В теории культуры с категорией воспитания связано раскрытие процессов передачи и освоения всего культурного опыта предшествующих эпох, что оценивается как необходимый и главный компонент поступательного развития общества и формирования личности определенной исторической эпохи. С этой точки зрения через В. рассматриваются вопросы приобщения человека к какому-либо типу культуры (напр., городская, религиозная, профессиональная), его активного освоения традиций, ценностей и норм социальной и личной жизни. В современной теории культуры исследуется значение региональных, национальных, этнических культурных традиций и ценностей как важного ресурса культурного опыта личности.

Источник: Введение в теорию и историю культуры. Словарь.

Воспитание
привычка пользоваться теми или иными алгоритмами обработки информации (в том числе и поведения). Основными методами воспитания являются внешнее воздействие (обучение, насилие, образ жизни) и самовоспитание.
Воспитание является одной из составляющих человеческого интеллекта, определяющих адекватность мышления в сложных ситуациях, обусловленных дефицитом информации, ее низким качеством, недостаточностью времени на переработку информации и относительной слабостью алгоритмов переработки информации - разумом.
Проводя аналогию с искусственными информационными системами, можно сказать, что воспитание - это библиотека наиболее общих алгоритмов решения сложных типовых задач. И если разум сочетает в себе как аппаратную, жестко связанную с физиологическими качествами индивидуума часть (мобильность, устойчивость процесса мышления, объем одновременно обрабатываемой информации и т.п.), так и алгоритмическую, достаточно быстро меняющуюся в процессе жизнедеятельности, части (алгоритмы решения конкретных стандартных ситуаций, проверки и перепроверки, создания новых алгоритмов и т.п.), то воспитание основывается преимущественно на плохо формализуемых алгоритмах, уходящих в область инстинктов и связывающих интеллектуальные качества человека с другими (?).
Воспитание необходимо понимать расширенно: воспитание как таковое, то есть то, что сильно зависит от человека, и как культуру человека, живущего в обществе - то есть то, что от него не зависит.
В нашей практической деятельности воспитание во многих случаях определяет эмоциональное состояние мыслительной деятельности и отношение субъекта к объекту.

Источник: Теоретические аспекты и основы экологической проблемы: толкователь слов и идиоматических выражений

ВОСПИТАНИЕ
воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью ("идеал воспитания"). Средством воспитания является прежде всего пример, который воспитатель подает воспитаннику, затем - приказ (требование и запрет), убеждение, приучение и обучение. Воспитание распространяется на тело, душу и дух и ставит задачей образование из развертывающихся задатков и развивающихся способностей гармонического целого (см. Гармония), а также приобретение вырастающим воспитанником благоприятных для него самого и для общества душевно-духовных установок в отношении др. людей, семьи, народа, государства и т. д. При этом идеалы воспитания, выдвигаемые различными влиятельными социальными группами, могут противоречить один другому. Рука об руку с воспитанием идет образование. Воспитание со стороны родителей и школы прекращается с утратой авторитета у воспитанника. Дальнейшее воспитание сформировавшегося человека переходит, с одной стороны, к нему самому (самовоспитание), с другой - к совокупности действующих на него в повседневной жизни психических сил, особенно образующихся из многочисленных социальных (профессия) и эмоциональных (честь) отношений, в которые попадает человек (см. Man). Возможно и воспитание дурного. Систематическое исследование и выявление всех действующих при воспитании факторов составляет задачу науки о воспитании (см. Педагогика).

Источник: Философский энциклопедический словарь

ВОСПИТАНИЕ
(Erziehung) — воздействие отдельных лиц или общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т. е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью («идеал воспитания»), которая должна быть достигнута с помощью воспитания. Средством воспитания является прежде всего пример, который воспитатель подает воспитаннику, затем — приказ (требование и запрет), убеждение, приучение и обучение. Воспитание распространяется на тело, душу и дух и ставит задачей образование из развертывающихся задатков и развивающихся способностей гармонического целого (см. Гармония), а также приобретение вырастающим воспитанником благоприятных для него самого и для общества душевно-духовных установок в отношении других людей, семьи, народа, государства и т. д. При этом идеалы воспитания, выдвигаемые различными влиятельными социальными группами, могут противоречить один другому. Рука об руку с воспитанием идет образование. Воспитание со стороны родителей и школы прекращается с утратой авторитета над воспитанником, авторитета, не нуждающегося в строгости или отстраненности воспитателя. Дальнейшее воспитание сформировавшегося человека переходит, с одной стороны, к нему самому (самовоспитание), с другой — к совокупности действующих на него в повседневной жизни психических сил, особенно образующихся из многочисленных социальных (профессия) и эмоциональных (честь) отношений, в которые попадает человек (см. Man). Возможно и воспитание дурного. Систематическое исследование и выявление всех действующих при воспитании факторов составляет задачу науки о воспитании (см. Педагогика). Сюда входит ныне и деидеологизация современных, антиавторитарных методов обучения в школе, которые насаждались теоретиками в области психологии и педагогики и не соответствовали эмпирическому развертыванию способностей ребенка, как и воспитанию уважения к культурным и историческим ценностям, а в ряде случаев приводили к разрушительным результатам в области школьного воспитания.
Р. Barth. Die Elemente der E.sund Unterrichtslehre, 1906; P. Barth. Gesch. der E. in soziologischer u. geistesgesch. Beleuchtung, 1911; E. Spranger. Kultur und E., 1919; J. Derbolav. Die gegenwärtige Situation des Wissens von der E., 1956; F. W. Foerster. Die Hauptaufgaben der E., 1959; W. Brezinka. Von der Pädagogik zur E.swissenchaft, 1971; H.-W. Saß (Hg.). Antiautoritäre E., 1972; R. Uhle. Geisteswiss. Pädagogik u. krit. E.swiss., 1976; W. Brezinka. Metatheorie der E., 1978; J. Piaget/B. Inhelder. Die Entwicklung des inneren Bildes beim Kind, 1979; W. Brezinka. E. in einer wertunsicheren Gesellschaft, 1986;
Günzler. Ethik und E., 1988.

Источник: Философский словарь [Пер. с нем.] Под ред. Г. Шишкоффа. Издательство М. Иностранная литература. 1961

ВОСПИТАНИЕ
первоначально это слово означало "вытягивать", а в более расширительном толковании - "выращивать", и связывалось прежде всего с процессом питания. Термин В. также имел оттенок, указывающий на вскармливание. В древнерусских текстах В. отражалось словами "кормить", "питать", а воспитатель часто назывался кормильцем. Сейчас в самом широком философском смысле этот термин означает целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т. е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах. В., выделяемое как специфическая функция общества, является предметом такой науки, как педагогика. С т. зр. педагогики, В. - это прежде всего передача старшими поколениями и активное усвоение и воспроизводство новыми поколениями социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений). Существует и другая, более узкая трактовка термина В., которая отражает практическую деятельность учителя, педагога, раскрывая В. прежде всего как целенаправленный организованный процесс формирования у личности социально ценных, позитивных качеств. В основе В. лежит система воспитательных отношений, и наиважнейшее значение имеют не сами по себе условия развития человека, а его фактическое место в этих условиях, отношения к ним и характер деятельности в них. Важно отметить, что В. предполагает активное двустороннее социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, в результате которого происходит обоюдное духовное взаимообогащение, взаиморазвитие, взаимосовершенствование. В этом смысле В. есть совместная жизнедеятельность воспитателя и воспитуемого, организованная по таким педагогическим законам и такими способами, когда передача, усвоение и воспроизводство социального опыта протекают наиболее быстро и эффективно.
В XX столетии выявляются новые черты В. Передача старшими своего опыта младшим, - как и простое воспроизводство новыми поколениями социального опыта предыдущих, - становится затруднительной, а часто и малоэффективной. В традиционных обществах условия жизни в основном сохранялись в деятельности нескольких поколений, что делало естественным В. в привычных формах. В обществах XX в. формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, а это делает их простое воспроизводство непродуктивным, может вызывать конфликты между поколениями. Самовоспитание становится практической проблемой для многих зрелых людей. Вместе с тем перед ними возникает задача понимания проблемности опыта своих младших современников, задача разграничения живого опыта людей и социальных стандартов. Т о., проблема В. обретает широкий социально-философский и культурный смысл (см. "Обучение").
Социальная философия акцентирует внимание на соотношении в В. воспроизводства и обновления социального опыта. Следует иметь в виду, что в процесс освоения социального опыта вступает не отделенный от своего поколения индивид, а целая "когорта" будущих личностей, и сам факт их вступления в связи общества неизбежно порождает новые проблемы, стимулирует поиск новых схем общения, деятельности и т. д.
Б. Г. Матюнин

Источник: Современный философский словарь

Воспитание
Преобразование человеческого детеныша, который при рождении почти не отличается от своего далекого предка, жившего десяток тысяч лет назад, в цивилизованное человеческое существо. Это предполагает, что ему по возможности передают все лучшее и наиболее полезное, что совершило человечество, или что оно полагает таковым: определенные знания и навыки (начиная с умения говорить), определенные правила, определенные ценности, определенные идеалы, наконец, доступ к некоторым творениям и способность пользоваться ими. Это также означает признание того, что не существует наследственной передачи приобретенных черт и что человечество в каждом из нас совершает приобретение: мы рождаемся мужчинами или женщинами, мы становимся людьми. Из этого вытекает, что свобода не дается изначально, что она немыслима без разума, как разум – без обучения. Свободным не рождаются, им становятся. Для этого нужна любовь, которую дает семья, но также и принуждение. В еще большей степени это справедливо для школы с ее дисциплиной, необходимостью трудиться, предпринимать усилия. А как же удовольствие? Удовольствия, как известно, слишком много не бывает. Но главная функция школы и даже семьи отнюдь не в том, чтобы служить источником удовольствий. Воспитание почти целиком основывается на принципе реальности. И речь здесь идет не о том, чтобы заменить усилие удовольствием, а о том, чтобы помочь ребенку научиться постепенно находить удовольствие в добровольном, осознанном усилии. А как же игра? Наиграться, как известно, тоже довольно трудно. Но лишь труд по сравнению с игрой велик, и именно труд позволяет расти над собой. Впрочем, ведь и дети охотно играют в «работу», из чего можно судить, в каком направлении развиваются их интересы. Вопреки расхожему мнению, воспитание нужно вовсе не детям – оно нужно тем взрослым, которыми им хочется стать и которыми они должны стать.
Вместе с тем заблуждением было бы считать, что воспитание должно формировать будущее. По какому праву родители и педагоги, занятые воспитанием детей, стали бы выбирать им будущее вместо них самих? Подлинная функция воспитания, в частности школы, не в изобретении будущего, а в передаче прошлого. Это зорко увидела Ханна Арендт (73) в 1950‑е годы: «Сущность воспитания – консерватизм, понимаемый в смысле консервации [я бы предпочел слово “передача”]». Разумеется, это не означает отказа от идеи переделки мира; напротив, это означает, что у детей, когда они вырастут, будет возможность переделать мир по своему желанию. «Именно для того, чтобы в каждом ребенке сохранить все новое и революционное, воспитание должно быть консервативным» (Арендт, «Кризис культуры»). То же самое в 1920‑е годы говорил Ален: «Образование должно быть решительно старомодным. Не ретроградным, как раз напротив. Чтобы двигаться прямо, ему необходимо сделать шаг назад; ведь тот, кто никогда не ставит ногу в минувший миг, не в состоянии его преодолеть» («Заметки о воспитании», XVII). Действительно, можно в каждый класс принести кучу газет и заставить их компьютерами. Они не заменят шедевров – литературных, художественных, научных, тех самых, что и сделали человечество таким, какое оно есть. Впрочем, ведь и газеты, и компьютеры – тоже принадлежность прошлого (они выходят из употребления прежде, чем широко распространятся), и, уж конечно, устареют они гораздо скорее, чем Паскаль и Ньютон, Гюго и Рембрандт. А как же прогресс? Но прогресс предполагает трансмиссию, следовательно, никогда не позволит от нее отмахнуться. Ну а будущее? Будущее не является самоценностью (в противном случае именно таковой для каждого человека была бы смерть). Будущее приобретает смысл, точнее, должно приобретать смысл лишь при условии, что мы будем хранить верность тому, что получили и что обязаны передать дальше. Не стоит превращать прошлое в tabula rasa – чистую доску.

Источник: Философский словарь.

ВОСПИТАНИЕ
целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. При осмыслении социальных практик В. понимается и более широко: как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.
В архаичных языках можно обнаружить следы понимания продуктивной роли каждого действия, преобразующего некоторую реальность, придающего ей новый образ. Напр., у латинян оно было связано со словом «cultura», органично и емко «вмещавшим» в себя возделывание (обработку) земли, любое усовершенствование (даже простым украшением), образование и В.
В историческом процессе предметного и социального дифференцирования видов деятельности «В.», как и многие другие слова, приобрело кроме обыденно-всеобщего и особенные смыслы.
В частности - профессионально-педагогический: В. - деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по "особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей.
В такой особенной форме смысл слова В. возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Собственно педагогический смысл теперь уже термина «В.» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально сложившейся педагогической деятельности — деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целеобразование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов В. выхолащивали изначальный смысл слова живой народной речи, сохранявший в ней всеобщность истории становления и развития В. - этой сущностной особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметносодержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне к-рой индивиды не могут существовать даже физически. При абстрактно-всеобщем определении смысла В. на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. При этом деятельность воспитателя определяется как особый вид работы, чем и исчерпывается смысл этого педагогического термина во многих педагогических текстах. Поэтому так важно через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений восстановить всеобщность понятия В. — понятия о единстве основания ведущих модификаций, способов, форм и средств взаимодействия разных возрастных когорт и поколений, обеспечивающего воспроизводство культуры и самой жизни той или иной исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых людей делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военному делу и т.п. осуществлялось включением молодых свободных граждан в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого их включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т.п., а тем самым — как В. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного В. было полагание человека как микрокосма - органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. В. было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией нарушенного единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения — молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших грсч. античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и других им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся В. было не чем иным, как продуктивным взаимодействием разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившим субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного В. детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом — его осознаваемое бытие, его общественную мифологию. Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в средние века еще более резко разделило формы, способы и средства В. в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала знали только один вид и способ В. - включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее — и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов — идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе как в зародыше и будущее расслоение обучения и В., и сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе В. теоретической формы осознания мира над предметно-практическим.
С одной стороны, здесь впервые сложилась устойчивая система передачи знаний в их итоговой (продуктной) форме тем, кто такими знаниями еще не обладает; В. приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления.
С другой стороны, и обучение, и В. были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия.
В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач В. Полагаемые во всеобщей форме цели, средства и задачи В. были философски осмыслены в Новое время (Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Д.Локк), в частности, в эпоху Просвещения (Д.Дидро, К.А.Гельвеций, Ж.Ж.Руссо). Однако ориентация Нового времени на эмпирико-рационалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективной пылкости образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания, что не могло не углубить и различие в понимании целей и задач обучения и В. Целью и задачами В. как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души — нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, порождающего восторги творчества, его интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре Романтизма. Отголоски новоевропейского мифа о дихотомии рационального и эмоционального дошли и до наших дней. То же рахшчсние лежит и в основе другого мифа—о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и В. Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии наиболее репрезентативно был представлен знаменитым спором Дидро с Гельвецием о роли В. в формировании человеческих способностей и самой индивидуальности человека. За все, что представляет собой индивид, утверждал Дидро, отвечает матушка-природа; Гельвеций отстаивал противоположную мысль: от природы люди равны, а разное развитие способностей у каждого - это дело В., а, следовательно, в значительной мере и случая. Но при первом и при втором, противоположном, выборе главной силы, детерминирующей человека, сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в к-рую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня безнадежный этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и В. не предопределена ничем, кроме внутренней необходимости постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной). Поэтому и В. это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. Следовательно, В. — это не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие к-рых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она — одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности. Л и т.: Дистервег ФА.В. Руководство для немецких учителей. М.: К.И.Тихомиров, 1913; Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968; Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Соч. в Зт. Т. 3. М.: Мысль, 1988; Макаренко А.С. Книга для родителей. Лекции о воспитании // Макаренко А.С. Соч. в 4 т. Т. 4. М.: Правда, 1987. С. 5-354; Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. СПб.: «Школа и жизнь», 1913; Сухолпинский В.А. О воспитании. М.: Педагогика, 1975; Шпет ГГ. Философские этюды. М.: Прогресс, 1994. Ф. Т. Михайлов

Источник: Этика. Энциклопедический словарь. М. Гардарики 2001

ВОСПИТАНИЕ
сложное философско-педагогическое понятие. Существует ряд его пониманий. В широком смысле слова В. - процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание); 2) включать в себя и происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий процесс и его результат (так называемое "стихийное", естественно складывающееся В.). Суть В. - передача, усвоение и приобретение опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач выработки индивидом системы личных смыслов в процессах самореализации (предлагающей также формирование человека как биопсихосоциального существа, усвоение индивидом социальных ролей, включение его в систему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры). "Воспитанность" ("невоспитанность") выступает как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности. Она характеризует как взрослого, так и ребенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия, в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкультуре) и (или) не приводящих к "внутреннему" разладу и негативным самооценкам. В узком же смысле В. - это конкретная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста. В В. и самовоспитании принимаются традиционные и вырабатываются собственные системы ценностей. В. - педагогическое управление процессом развития личности. В этом (узком) значении, В. тесно связано с процессами обучения, образования и подготовки, выступает одним из базовых педагогических процессов. На протяжении всей истории человечества В. играло в обществе весьма важную и особую роль, хотя цели его кардинально изменялись в разные исторические периоды и в разных странах. Идеальная цель - В. совершенного человека - волновала многих прогрессивных педагогов и философов. В исследовании В. как базового процесса, на который направлена педагогическая деятельность, довольно четко проявились два подхода. Первый считает В. естественным процессом, не требующим создания специальных ("искусственных") условий и целенаправленных усилий субъектов В. Значит, специалист в области В. - это скорее исследователь, чем "формирователь" личности. А практическая сторона специальности воспитателя состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности. Ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста. Но тогда и знания, которыми должен быть обеспечен воспитатель, должны быть соответствующими. Они должны быть организованы не как методика воспитательной работы, а как знание закономерностях роста, созревания и взросления человека. В. может рассматриваться как социализация и взросление. С точки зрения другого подхода, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, "естественным" путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности. Это развивающая и образующая деятельность, которая должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров. Система В. - это лицо общества и тот инструмент, который выражает наиболее адекватно его сущность. Общество предъявляет к ней социальный заказ (различный в конкретных типах общества и связанный с характером их культуры). Однако, сущность проблемы В. заключается в характере отношения к человеку. Современная педагогика пришла к тому основанию, что система В. должна обеспечивать развитие личности, ориентироваться на раскрытие ее индивидуальности. С точки зрения целей социализации система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, включающей не только элементарную грамотность (речь и письмо), но также и способности, дающие возможность включаться в жизнь демократического сообщества, способности к эмпатии, позволяющие слышать других и т.д. Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке. С этой точки зрения интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (системно-мыследеятельностной) методологии. Согласно им, человек для нас предстает в единстве трех его ипостасей. 1) Человек - обитатель природной среды, материально-вещественного мира (организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. организма - формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов, изменения привычек (например, привычки чистить зубы до еды). В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания "Так надо" в качестве "аргумента". 2) Человек - член социума, проживающий в определенной социокультурной среде (индивид). Член социума - "винтик" государственной и общественной структур, жизнь которого проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами, эталонами, образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни "винтика". Оно же определяет и тот объем знаний, который необходимо передать растущему человеку для обеспечения его адаптации к общественной жизни. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся "общекультурным уровнем" (в терминах советской педагогики), придают индивиду "уверенность в завтрашнем дне" и обеспечивают стабильную жизнь. Сущность процесса В. индивида - его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормотивно-регу-лируемой деятельности, обеспечивается воспроизводство существующего общества, уровня культуры и типа производства. Точное исполнение определенных заданий; допускаемое в заданных рамках творчество, направленное на совершенствование средств; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т.д.), обеспечивающих реализацию требующегося для всех образа жизни, - это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В. Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т.е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет последнему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать "кого-то" для решения своих проблем, перекладывать на всех и воя ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее явно все это выражено в закрытом обществе, реализующем имперский характер образования и понимающим под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования индивида определенного типа. Однако, изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточной понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее "Все есть природа". Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси. 3) Человек - индивидуальность, живущая и реализующаяся в общении (диалоге и (или) полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (личность). Эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек - это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности и т.д. Личностями становятся в клубной организации деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Ее активность проявляется в мышлении, характере мыследеятельности и регулируется личностными ценностями и ситуационными целями. Системой воспроизводства для личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. Личностное определяет содержание и особенности индивидуального образа жизни. Его присутствие способствует появлению цепостного здоровья человека, которое здесь понимается как показатель, качественно характеризующий образ жизни. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако, для жизни в обществе требовалось "деформирование" у выпускников школ специфических культурных, социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время, так называемое время "воспитательной работы". В этом смысле под тем, что и в советской педагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется "воспитательной работой" фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету - жизни в данном обществе (и существующем сообществе других людей). В таких условиях ценность подлинного В. как процесса становления личности и профессионала подменялись доведением объекта В. до некоего, якобы известного педагогу, общественного идеала и сводилась к решению проблемы его организованной занятости в свободное от основных занятий время. При этом выбор форм этой занятости определялся не столько желаниями детей, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Такое понимание "воспитательной работы" и есть сущность "педагогики мероприятий", отличная иллюстрация авторитарного подхода в В., несущего в себе имперский характер формирования личности по образцу, специалиста как средства производства. Особым образом организованный процесс формирования индивида имеет целью здесь не столько образование личности, сколько подготовку человека к специализированной деятельности. Именно поэтому возможно строительство по единой логике и обучения, и В., разведение общего по своей сущности процесса образования на учебную и внеурочную работы, являющиеся по отношению к учащемуся внешними силами. Сводя образование только к освоению признанных в обществе и проверенных профессиональных образцов, "воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности" (В.В. Давыдов). Успешной такая практика может быть в условиях традиционного, в идеале полностью закрытого общества. Только в этом случае заранее известны нормы, образцы, идеалы и тот объем знания, полнота освоения которого позволяет быть адекватным жизни. Для этой ситуации характерно моноидеологическое В., загнанное в рамки одной школы (как социального института), которая подчинила себе не только семью, но и другие социальные организации. Непонимание и не принятие на себя ответственности за успешность своей собственной жизни - такова плата за единообразие советской школы, в центре воспитательной системы которой стоит не личность, а мероприятие. Современная динамическая ситуация в стране, понимание неконечности существующего знания детерминирует необходимость не только присвоения учащимися культурно-исторического опыта, но и обретение ими способности к освоению новых типов деятельности и отношений между людьми. В таком обществе судьба каждого человека зависит от него самого, от его деятельности и занимаемой жизненной позиции. Именно поэтому ребенок в стенах учебного заведения должен не просто готовиться к жизни, а живя "здесь и теперь", самостоятельно строить свое будущее. Деятельность в таких условиях выступает в своем действительном содержании, т.е. не как обмен вещами и символами (знанием), а обмен деятельностями и деятельностными способностями не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. Тогда критерием В. оказывается не сумма знаний, навыков и умений, ориентированных на определенный и заданный круг деятельности, а способность к самоформированию человеком себя и своей активности. В этом случае нельзя уже говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. В этом случае необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это не работа исполнителя, не воспитательная работа, а запуск подлинного В., основанного на управлении самостоятельной деятельностью развивающейся личности. Таким образом, В. - искусственно-естественный процесс управления взрослением личности, основанный на ее самоопределении и рефлексии.
С.Б. Савелова, В.Л. Абушенко

Источник: Новейший философский словарь

ВОСПИТАНИЕ
целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.
В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание—это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда — в разные времена и у разных народов—целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен—даже особо доверенным рабом).
Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности—деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма—органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения—молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан — и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.
Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания—включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее—и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов — идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры — приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся — субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,— образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме — в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически — Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения—французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему—Ж-Ж Руссо), позже в Германии — А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души — нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних—к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других—к чисто рациональной.
То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени—о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада—обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни—определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.
Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь — игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе—логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.
Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек—«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание — это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).
Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она—одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.
Ф. Г. Михайлов
В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.
В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия—личность—унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное— девиантное, адаптированное— неадаптированное, лояльное — нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное—неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве—семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.— данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания—наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.
Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания—развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств—чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.
Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях—дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития — антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.
Л. В. Коновалова
Лит.: Августин Блаженный. Исповедь.— В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма.—Соч. в Ют., т. 9. M.—Л., 1935—47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М„ 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума.—Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; ДоккДж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании.—Соч., т. 1—7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др.—Соч. в 3 т. М., 1968—72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.

Источник: Новая философская энциклопедия

Найдено научных статей по теме — 10

Читать PDF
192.33 кб

Образование, воспитание и социализация: сходство и различие понятий

Ручин Владимир Алексеевич
Статья посвящена теоретической разработке понятий, значимых для построения оптимальной модели социализации молодежи в транзитивный период российского общества.
Читать PDF
547.12 кб

Нравственно-правовое воспитание в условиях формирования гражданского общества в России

Кондратьева Екатерина Вячеславовна
Статья посвящается вопросу о нравственном и правовом воспитании, которое в комплексе образует сложный феномен «нравственно-правовое воспитание».
Читать PDF
469.58 кб

Социализация красоты: воспитание вкуса в эпоху Просвещения

Девдараидзе Е. А.
Благодаря влиянию науки просветителями дается высокая оценка красоте и эстетическому вкусу способности распознавать ее.
Читать PDF
409.56 кб

Прометеев комплекс и воспитание экологической этики

Петров К. М.
Читать PDF
209.03 кб

Феномен идеологии и правовое воспитание

Качуров Е. В.
Читать PDF
338.67 кб

Воспитание и образование в социокультурном контексте и современность

Брюханцева Н. В., Сысоева Л. С.
Читать PDF
240.74 кб

Воспитание политика в сочинении Цицерона «О государстве»

Дж. Джексон Барлоу
Читать PDF
162.00 кб

Воспитание гражданской ответственности: значимость трагедии «Антигона»

Дэвид Вайлс, Волкова Яна Александровна
Читать PDF
271.47 кб

Религиозное воспитание в философско-педагогическом творчестве И. Канта

Воробьев Николай Егорович, Шачина Анна Юрьевна
На основе архивных данных рассмотрены формы интеграции вуза и предприятий. Территориально-производственные комплексы 80-х гг. рассматриваются как прототипы современных производственно-образовательных кластеров.
Читать PDF
242.26 кб

Воспитание как родовая деятельность

Гатилова Н. Н., Меньшиков В. М., Хохлова А. Б.
В данной статье анализируется исходное понимание воспитания как родовой деятельности человека. Показывается его сущность и роль в формировании человека. Раскрывается общее и отличное по сравнению с другими видами деятельности.

Найдено книг по теме — 16

Похожие термины:

  • АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ТРУДОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

    воздействие трудового кол-ва, направленное на формирование атеистич. убежденности его членов. Располагая большими возможностями для вовлечения людей в активную произв., обществ.-политич. и культу
  • АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МОЛОДЕЖИ

    одно из важных направлений воспитат. работы, ставящее целью формирование атеистич. убежденности у молодого поколения. Хотя, согласно конкр.-социологич. исследованиям, процент верующих среди молод
  • АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ

    целенаправл. воздействие на детей и подростков в процессе семейного воспитания для выработки у них науч. миропонимания и правильного мироощущения, негативного отношения к ре-лиг. предрассудкам и
  • АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ

    систематическое и направленное воздействие на учащихся школ с целью выработать у них атеистич. убежденность, сост. часть коммуиистич. воспитания подрастающего поколения. В социалистич. об-ве, где
  • АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

    составная часть коммунистического воспитания, целенаправленное воздействие на людей для выработки у них научно-материалистического мировоззрения, атеистической убежденности. Необходимость А. 
  • Авторитарное воспитание

    тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Доминирующий методы этого типа воспитания - требование, упр
  • ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

    формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе Э. в. вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, в соответствии с представлени
  • Физическое воспитание 

    целенаправленное развитие физических способностей, двигательных навыков и умений человека, способствующее его физическому совершенству как неотъемлемому качеству всесторонне развитой личност
  • Разум и воспитание

    в некоторой степени антагонисты. Разум позволяет совершить человеку любой разумный, с его точки зрения, поступок. Любой преступник и нравственный монстр разумен (вменяем). Разум безнравственен и п
  • КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

    формирование сознательных, свободных от пережитков прошлого, всесторонне развитых людей социалистического и коммунистического об-ва. К. в. составляет одну из важнейших сторон преобразования об-в
  • ВОСПИТАНИЕ НРАВСТЕННОЕ

    составная часть единит процесса общественного воспитания наряду с идейно-политическим, трудовым, бытовым, эстетическим и др. (Комплексный подход к воспитанию). Необходимость регулирования об-вом
  • Воспитание в узком педагогическом значении

    специальная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.
  • Воспитание в широком социальном смысле

    совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколения накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей.
  • ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

    Совершаясь гл. обр. в процессе общественного труда, Т. в. в той или иной форме существовало во всех общественно-экономических формациях, однако имело свои особенности, обусловленные характером соц
  • ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

    основные способы формирования личности, осуществляемого через систему различных социальных институтов (прежде всего через школу, средние специальные, высшие и профессионально-технические учебн
  • О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ

    De lHomme, de ses facultes intellectuelles et de son education) — вторая книга французского философа К. А. Гельвеция, написанная в продолжение первой его книги «Об уме». Опубликована в Гааге в 1773. Пивной темой книги оказываетс
  • КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ

    лат. complexus - связь, сочетание, совокупность, система) - выдвинутый и сформулированный на XXV съезде КПСС подход к коммунистическому воспитанию, суть к-рого состоит в обеспечении тесного единства идей
  • КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ АТЕИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

    объективные показатели результатов атеистич. работы в определенном регионе или коллективе. Эффективность атеистич. воспитания определяется в целом соотношением затраченных в определенный пром
  • МЕТОДЫ АТЕИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

    см. Атеистическое воспитание. Атеистическое воспитание в семье. Атеистическое воспитание в трудовом коллективе, Атеистическое воспитание в школе. Атеистическое воспитание молодежи.
  • СИСТЕМА НАУЧНО-АТЕИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

    совокупность методов, способов и приемов воспитат. воздействия, осуществляемых различными обществ. орг-ями под руководством парт. комитетов с целью выработки у трудящихся науч. мировоззрения и пр