ВОСПИТАНИЕ
Источник: Культурология. Учебный словарь. 2014 г.
Источник: Евразийская мудрость от а до Я
Принципы воспитания меняются в зависимости от той или иной точки зрения на человека и его предназначение: от Рабле, уважавшего «хорошо наполненную голову», до Мон-теня, предпочитавшего «голову, хорошо поставленную»; от Руссо, настаивавшего на помощи природы (созерцание природы должно вызвать в человеческой душе элементарные принципы морали), до Конта, подчеркивавшего, наоборот, роль общества при формировании и перевоспитании человеческого духа в нужном русле. Хотя сегодня современная цивилизация требует специализации и предоставляет все более и более техничное и специализированное образование, только общее и гуманистическое воспитание может сформировать рабочих и техников, способных постоянно «переквалифицироваться» вместе с безостановочным техническим прогрессом и с изменениями современного мира. Цель воспитания — прежде всего научить, затем социально приспособить и, наконец, сформировать свободное и личностное суждение.
Источник: Философский словарь
Воспитание является одной из составляющих человеческого интеллекта, определяющих адекватность мышления в сложных ситуациях, обусловленных дефицитом информации, ее низким качеством, недостаточностью времени на переработку информации и относительной слабостью алгоритмов переработки информации - разумом.
Проводя аналогию с искусственными информационными системами, можно сказать, что воспитание - это библиотека наиболее общих алгоритмов решения сложных типовых задач. И если разум сочетает в себе как аппаратную, жестко связанную с физиологическими качествами индивидуума часть (мобильность, устойчивость процесса мышления, объем одновременно обрабатываемой информации и т.п.), так и алгоритмическую, достаточно быстро меняющуюся в процессе жизнедеятельности, части (алгоритмы решения конкретных стандартных ситуаций, проверки и перепроверки, создания новых алгоритмов и т.п.), то воспитание основывается преимущественно на плохо формализуемых алгоритмах, уходящих в область инстинктов и связывающих интеллектуальные качества человека с другими (?).
Воспитание необходимо понимать расширенно: воспитание как таковое, то есть то, что сильно зависит от человека, и как культуру человека, живущего в обществе - то есть то, что от него не зависит.
В нашей практической деятельности воспитание во многих случаях определяет эмоциональное состояние мыслительной деятельности и отношение субъекта к объекту.
Источник: Теоретические аспекты и основы экологической проблемы: толкователь слов и идиоматических выражений
Источник: Философский энциклопедический словарь
Р. Barth. Die Elemente der E.sund Unterrichtslehre, 1906; P. Barth. Gesch. der E. in soziologischer u. geistesgesch. Beleuchtung, 1911; E. Spranger. Kultur und E., 1919; J. Derbolav. Die gegenwärtige Situation des Wissens von der E., 1956; F. W. Foerster. Die Hauptaufgaben der E., 1959; W. Brezinka. Von der Pädagogik zur E.swissenchaft, 1971; H.-W. Saß (Hg.). Antiautoritäre E., 1972; R. Uhle. Geisteswiss. Pädagogik u. krit. E.swiss., 1976; W. Brezinka. Metatheorie der E., 1978; J. Piaget/B. Inhelder. Die Entwicklung des inneren Bildes beim Kind, 1979; W. Brezinka. E. in einer wertunsicheren Gesellschaft, 1986;
Günzler. Ethik und E., 1988.
Источник: Философский словарь [Пер. с нем.] Под ред. Г. Шишкоффа. Издательство М. Иностранная литература. 1961
В XX столетии выявляются новые черты В. Передача старшими своего опыта младшим, - как и простое воспроизводство новыми поколениями социального опыта предыдущих, - становится затруднительной, а часто и малоэффективной. В традиционных обществах условия жизни в основном сохранялись в деятельности нескольких поколений, что делало естественным В. в привычных формах. В обществах XX в. формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, а это делает их простое воспроизводство непродуктивным, может вызывать конфликты между поколениями. Самовоспитание становится практической проблемой для многих зрелых людей. Вместе с тем перед ними возникает задача понимания проблемности опыта своих младших современников, задача разграничения живого опыта людей и социальных стандартов. Т о., проблема В. обретает широкий социально-философский и культурный смысл (см. "Обучение").
Социальная философия акцентирует внимание на соотношении в В. воспроизводства и обновления социального опыта. Следует иметь в виду, что в процесс освоения социального опыта вступает не отделенный от своего поколения индивид, а целая "когорта" будущих личностей, и сам факт их вступления в связи общества неизбежно порождает новые проблемы, стимулирует поиск новых схем общения, деятельности и т. д.
Б. Г. Матюнин
Источник: Современный философский словарь
Вместе с тем заблуждением было бы считать, что воспитание должно формировать будущее. По какому праву родители и педагоги, занятые воспитанием детей, стали бы выбирать им будущее вместо них самих? Подлинная функция воспитания, в частности школы, не в изобретении будущего, а в передаче прошлого. Это зорко увидела Ханна Арендт (73) в 1950‑е годы: «Сущность воспитания – консерватизм, понимаемый в смысле консервации [я бы предпочел слово “передача”]». Разумеется, это не означает отказа от идеи переделки мира; напротив, это означает, что у детей, когда они вырастут, будет возможность переделать мир по своему желанию. «Именно для того, чтобы в каждом ребенке сохранить все новое и революционное, воспитание должно быть консервативным» (Арендт, «Кризис культуры»). То же самое в 1920‑е годы говорил Ален: «Образование должно быть решительно старомодным. Не ретроградным, как раз напротив. Чтобы двигаться прямо, ему необходимо сделать шаг назад; ведь тот, кто никогда не ставит ногу в минувший миг, не в состоянии его преодолеть» («Заметки о воспитании», XVII). Действительно, можно в каждый класс принести кучу газет и заставить их компьютерами. Они не заменят шедевров – литературных, художественных, научных, тех самых, что и сделали человечество таким, какое оно есть. Впрочем, ведь и газеты, и компьютеры – тоже принадлежность прошлого (они выходят из употребления прежде, чем широко распространятся), и, уж конечно, устареют они гораздо скорее, чем Паскаль и Ньютон, Гюго и Рембрандт. А как же прогресс? Но прогресс предполагает трансмиссию, следовательно, никогда не позволит от нее отмахнуться. Ну а будущее? Будущее не является самоценностью (в противном случае именно таковой для каждого человека была бы смерть). Будущее приобретает смысл, точнее, должно приобретать смысл лишь при условии, что мы будем хранить верность тому, что получили и что обязаны передать дальше. Не стоит превращать прошлое в tabula rasa – чистую доску.
Источник: Философский словарь.
В архаичных языках можно обнаружить следы понимания продуктивной роли каждого действия, преобразующего некоторую реальность, придающего ей новый образ. Напр., у латинян оно было связано со словом «cultura», органично и емко «вмещавшим» в себя возделывание (обработку) земли, любое усовершенствование (даже простым украшением), образование и В.
В историческом процессе предметного и социального дифференцирования видов деятельности «В.», как и многие другие слова, приобрело кроме обыденно-всеобщего и особенные смыслы.
В частности - профессионально-педагогический: В. - деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по "особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей.
В такой особенной форме смысл слова В. возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Собственно педагогический смысл теперь уже термина «В.» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально сложившейся педагогической деятельности — деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целеобразование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов В. выхолащивали изначальный смысл слова живой народной речи, сохранявший в ней всеобщность истории становления и развития В. - этой сущностной особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметносодержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне к-рой индивиды не могут существовать даже физически. При абстрактно-всеобщем определении смысла В. на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. При этом деятельность воспитателя определяется как особый вид работы, чем и исчерпывается смысл этого педагогического термина во многих педагогических текстах. Поэтому так важно через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений восстановить всеобщность понятия В. — понятия о единстве основания ведущих модификаций, способов, форм и средств взаимодействия разных возрастных когорт и поколений, обеспечивающего воспроизводство культуры и самой жизни той или иной исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых людей делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военному делу и т.п. осуществлялось включением молодых свободных граждан в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого их включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т.п., а тем самым — как В. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного В. было полагание человека как микрокосма - органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. В. было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией нарушенного единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения — молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших грсч. античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и других им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся В. было не чем иным, как продуктивным взаимодействием разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившим субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного В. детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом — его осознаваемое бытие, его общественную мифологию. Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в средние века еще более резко разделило формы, способы и средства В. в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала знали только один вид и способ В. - включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее — и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов — идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе как в зародыше и будущее расслоение обучения и В., и сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе В. теоретической формы осознания мира над предметно-практическим.
С одной стороны, здесь впервые сложилась устойчивая система передачи знаний в их итоговой (продуктной) форме тем, кто такими знаниями еще не обладает; В. приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления.
С другой стороны, и обучение, и В. были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия.
В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач В. Полагаемые во всеобщей форме цели, средства и задачи В. были философски осмыслены в Новое время (Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Д.Локк), в частности, в эпоху Просвещения (Д.Дидро, К.А.Гельвеций, Ж.Ж.Руссо). Однако ориентация Нового времени на эмпирико-рационалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективной пылкости образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания, что не могло не углубить и различие в понимании целей и задач обучения и В. Целью и задачами В. как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души — нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, порождающего восторги творчества, его интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре Романтизма. Отголоски новоевропейского мифа о дихотомии рационального и эмоционального дошли и до наших дней. То же рахшчсние лежит и в основе другого мифа—о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и В. Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии наиболее репрезентативно был представлен знаменитым спором Дидро с Гельвецием о роли В. в формировании человеческих способностей и самой индивидуальности человека. За все, что представляет собой индивид, утверждал Дидро, отвечает матушка-природа; Гельвеций отстаивал противоположную мысль: от природы люди равны, а разное развитие способностей у каждого - это дело В., а, следовательно, в значительной мере и случая. Но при первом и при втором, противоположном, выборе главной силы, детерминирующей человека, сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в к-рую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня безнадежный этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и В. не предопределена ничем, кроме внутренней необходимости постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной). Поэтому и В. это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. Следовательно, В. — это не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие к-рых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она — одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности. Л и т.: Дистервег ФА.В. Руководство для немецких учителей. М.: К.И.Тихомиров, 1913; Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968; Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Соч. в Зт. Т. 3. М.: Мысль, 1988; Макаренко А.С. Книга для родителей. Лекции о воспитании // Макаренко А.С. Соч. в 4 т. Т. 4. М.: Правда, 1987. С. 5-354; Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. СПб.: «Школа и жизнь», 1913; Сухолпинский В.А. О воспитании. М.: Педагогика, 1975; Шпет ГГ. Философские этюды. М.: Прогресс, 1994. Ф. Т. Михайлов
Источник: Этика. Энциклопедический словарь. М. Гардарики 2001
С.Б. Савелова, В.Л. Абушенко
Источник: Новейший философский словарь
В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание—это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда — в разные времена и у разных народов—целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен—даже особо доверенным рабом).
Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности—деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма—органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения—молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан — и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.
Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания—включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее—и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов — идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры — приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся — субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,— образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме — в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически — Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения—французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему—Ж-Ж Руссо), позже в Германии — А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души — нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних—к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других—к чисто рациональной.
То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени—о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада—обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни—определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.
Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь — игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе—логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.
Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек—«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание — это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).
Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она—одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.
Ф. Г. Михайлов
В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.
В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия—личность—унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное— девиантное, адаптированное— неадаптированное, лояльное — нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное—неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве—семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.— данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания—наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.
Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания—развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств—чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.
Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях—дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития — антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.
Л. В. Коновалова
Лит.: Августин Блаженный. Исповедь.— В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма.—Соч. в Ют., т. 9. M.—Л., 1935—47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М„ 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума.—Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; ДоккДж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании.—Соч., т. 1—7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др.—Соч. в 3 т. М., 1968—72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.
Источник: Новая философская энциклопедия