- совокупность норм, ценностей, профессиональных установок, реально функционирующих в практике воспитания (семейного или институционального) определенного общества (сообщества) в определенный период времени. Поскольку воспитательная деятельность в отличие от социализации носит целенаправленный характер, она с необходимостью определенным образом программируется и регулируется. Организационно-технические нормы и правила в этих процессах отличаются от собственно нравственных норм, хотя те и другие постоянно взаимодействуют. Нормы и правила социальной технологии содержат указания на то, что надлежит сделать воспитателю и каким образом выполнить это указание, тогда как нравственные нормы определяют сферу поступков, их мотивации и ориентации, указывают на то, в чем смысл воспитательных действий, ради чего следует поступать так, а не иначе.
В отличие от инструментальной или процессуальной сторон любых воспитательных планов, проектов, программ, нравственные установления заключают в себе указания не только на доступность тех или иных способов деятельности воспитателя и меру их применения, но и на оправданность самого их существования. Нормы воспитательной аксиологии отличаются от норм воспитательной технологии тем, что первые регулируют отношение воспитателя к своей деятельности, к объекту своей деятельности, к другим воспитателям, к обществу и общности в целом. Между В.э. и нормативно-ценностной системой общества существует единство содержательного и структурного планов, что исключает как абсолютизацию данных норм и ценностей, так и их противопоставление общественной нравственности. Они основываются на самых общих представлениях о добре и зле, справедливости, должном и достойном, выработанных обществом, эпохой, общностью в их исторической динамике. Преобладание таких общих представлений (императивных или эмоционально-оценочных) исключает опасность фрагментации общественной нравственности, предотвращает шаткость мотивации, неустойчивость оценок. Только в ситуации глубокого морального кризиса общества оказывается возможным длительное и принципиальное расхождение содержания общественной нормативно-ценностной системы и ее воспитательной подсистемы, а сам факт такого расхождения может расцениваться в качестве симптома нравственного «нездоровья» общества. Идеалы, нормы и ценности В.э. меняются столь медленно, что они воспринимаются субъектом воспитания как самоочевидные, усваиваются им не в «чистом виде», а одновременно со всеми культурными нормами и образцами поведения, транслируются по неспециализированным каналам культурной информации. Однако при определенных условиях воспитательная деятельность способна прорывать заданные ей узкие горизонты простого приспособления к среде и наличному фонду культурных значений, порождая новые программы деятельности по становлению и развитию человека. На этом пути и свершается процесс наполнения воспитательной деятельности гуманистическим содержанием, к-рое отражается и в новых идеалах, нормах, ценностях этоса воспитания.
В отличие от этоса этика воспитания характеризует рефлексию по поводу культурных оснований этоса, а также его теоретическое познание. Рефлексирующая мысль обращается к мировоззренческому ярусу этоса, эксплицируя смысл его понятий, сопоставляя их с обобщенной картиной практики нравственной жизни и воспитания. Можно говорить о постепенном наложении, слиянии и даже сплаве данного уровня этоса с рефлексией по поводу его содержания и смысла, а потому выражения «В.э.» и «этика воспитания» могут употребляться как равнозначные. Разводить их значения целесообразно только в определенных контекстах. Этика воспитания улавливает и систематизирует — первоначально с помощью всего лишь метафор, аналогий или в легендно-притчевой форме — в качественно различных областях культуры ценностные связи, свойства, отношения объекта и субъекта воспитания. Этика по традиции должна была самоопределиться по отношению к воспитанию как разновидности практики: она стремилась обосновать кардинальные цели воспитания с т.з. их соответствия принятым в ней представлениям о совершенной личности и общественном устройстве, а также заниматься культурой самого воспитательного воздействия с учетом «детской» интерпретации всего процесса воспитания. Подобного рода задачи этики воспитания обязывали ее к пратеоретическому исследованию этоса, и уровень такого постижения процесса регуляции воспитательной деятельности был особенно продуктивен, т.к. позволял увязать в тугой узел итоги этого познания с художественной лит-рой, искусством человековедения, с ранними ступенями педагогического и психологического познания. Впрочем, актуально этос не испытывает потребности в рефлексии, теоретическом постижении собственных социокультурных предпосылок, в рационализациях все более высокого уровня, способных вырваться из орбиты притяжения своей основы и обрести самостоятельные импульсы для развития. Ответ на вопрос о назначении этики воспитания может быть получен не на путях анализа тех или иных частных проблем, а при рассмотрении исторической ситуации развития этоса.
В определенных ситуациях происходит расшатывание норм и ценностей этоса, что приводит к нарушению устойчивости процесса социального наследования. Возникающий при этом кризис содержит в себе и новые возможности, в нем обретают силу иные тенденции, в к-рых зреют новые правила и новые ценности воспитания. Тогдато и обнаруживается социальная потребность в самопознании воспитательной деятельности, в прогнозировании и проектировании иных «воспитательных миров». Этика поэтому не просто описывает этос событийно, обозревая тенденции его движения, — она идет дальше, стремясь «вторгнуться» в этос, произвести в нем желательные, отчасти и предожидаемые перемены. Инструментами подобного вторжения оказываются все формы убеждения, нормативной пропаганды, критики целей и методов практикуемого воспитания, соучастие в организационно-управленческом руководстве воспитательными процессами, обеспечения их регулятивными идеями, экспортирующими и консультирующими это руководство. Лит.: Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Введение в теорию управления нравственно-воспитательной деятельностью. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1986; Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000; Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988; Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. М.: Детская лит-ра., 1989; Шварцман КА. Философия и воспитание. М.: Мысль, 1989. В.И.Бакштановский, Ю.В.Согомонов